jueves, 25 de enero de 2007

Reflexión Dominio de la Materia

El ejercicio del liderazgo educativo, es altamente complejo ya que el líder en primer lugar debe estar validado entre sus pares y lograr entusiasmar a que toda la organización navegue en el mismo sentido.

El liderazgo topa con barreras propias que impiden o dificultan los cambios que requiere nuestro sistema educativo para avanzar hacia una educación de calidad y equidad, entre lo que se puede mencionar la cultura escolar, y que en nuestro país tiene características bien particulares.

El director y el líder de cualquier organización debe generar condiciones para el cambio y llevar que a todos los miembros de la organización compartan la visión y los valores de la organización y promover la corresponsabilidad, “todos somos responsable en algún grado de la gestión”.

Además, en Chile, se requiere dar un paso más allá que profesionalizar el cargo de directores y formar capacidades para el liderazgo que puedan liderar una gestión educativa de calidad y propiciar el mejoramiento de los resultados educativos, específicamente en las escuelas más pobres de este país.

Ensayo sobre liderazgo Educativo

INTRODUCCIÓN
La pregunta sobre el tema de liderazgo educativo tiene numerosas aristas dentro del sistema educativo. Incluso como país deberíamos pensar en qué tipo de liderazgo se requiere para nuestras escuelas y específicamente para la formación de nuestros niños.
A través de la revisión de los conceptos de liderazgo, se pretende reflexionar respecto al rol del Director y del docente dentro de una unidad educativa, y el tipo de liderazgo que debe propiciar, sobretodo en la cultura escolar chilena marcada por el autoritarismo y el acatamiento.
Sin embargo esta reflexión no puede estar ajena a elementos de contextos del sistema educacional chileno, debido a la evolución que ha tenido en Chile el rol del docente que a partir de los años 80 pierde su categoría empleados públicos, quedando su labor supeditada a las condiciones del mercado.
A lo anterior, se agrega que el sistema educativo chileno se encuentra altamente segmentado por nivel socioeconómico y por consiguiente, los niños de los quinteles más pobres quedan marginados de acceder a una educación de calidad y a mayores oportunidades de mejorar su calidad de vida.
En este contexto la pregunta, adquiere relevancia qué tipo de liderazgo se requiere en las escuelas más pobres del país. Algunas pistas las pueden entregar la experiencia desarrollada por las escuelas efectivas, que analizando los factores de éxito en su gestión, uno de los aspectos clave ha sido el liderazgo pedagógico que ejercen tanto docentes como directivos de un centro escolar.

1. Contexto Histórico de la Formación del profesorado

En primer lugar se analizará los cambios que históricamente ha sufrido el profesorado en Chile.
En los años 60 y 70 la cultura docente, se percibían como “servidores públicos”, basados en su vocación y en sus valores profesionales. Este rasgo fue favorecido por la feminización del cuerpo docente (López, 1998). El desarrollo de la noción “trabajador de la educación” surgió en los años 60, y constituyó la transición hacia el desarrollo de una cultura profesional. (Núñez, 1990: 214- 222)

Otro rasgo de la cultura del magisterio son los valores de igualdad, integración nacional y democracia, que era expresado en el compromiso profesional o pedagógico con los alumnos y las familias, que se manifiesta en el plano del discurso y de la acción pública de sus organizaciones, que tomaron la opción de del desarrollo de una política pública como la ampliación de la oferta educativa, el carácter público de la escuela, que eran concebidos como instrumentos culturales de la construcción de la ciudadanía democrática.

Los profesores normalistas, eran principalmente mujeres cuyo sello, era su bagaje cultural o científico, servicio social, su compromiso con los más pobres y la entrega afectiva. En el ámbito profesional, lo más representativo era su carácter formativo antes que instruccional, se les reconocía como “formadores de formadores” por su eficaz práctica en las escuelas primarias.

En los 60, surgen las carreras de formación básica, radicada en las Universidades, que eran alumnos egresados de la educación secundaria. Los formadores de estos nuevos jóvenes no eran normalistas, sino especialistas en las distintas disciplinas de curriculares de las facultades. Este último modelo se acercaba a una imagen de nuevo profesor de Educación Básica, la imagen de profesional moderno, menos comprometido con las causas sociales.

La descentralización del sistema educativo en los años 80, debido a la tendencia internacional de flexibilización del mercado y precarización de las condiciones laborales, debido a la implementación de políticas neoliberales y el debilitamiento del sindicalismo; se creó un libre mercado de trabajo docente, en que la carrera y el monto de los salarios dependiera de las calificaciones y del rendimiento de los maestros y en que, la remuneración era decidida en el ámbito comunal. De hecho, los trabajadores de la educación del sector municipal y privado subvencionado, no tuvieron derecho a negociación colectiva hasta el año 1990. Un efecto de la aplicación de esta política, unida al fuerte deterioro del gasto público en educación a partir de 1983, fue que las remuneraciones de los docentes cayeron un 38% en el período 1981 – 1990, mientras que el promedio de la economía sólo lo hicieron en 3,8% (Rojas, 1998)

En régimen democrático se colocó en marcha “Estatuto Docente”, que básicamente buscaba incentivar la profesionalización en el ejercicio de la labor docente, mejorar la calidad de la educación mediante la creación de condiciones profesionales y laborales para proporcionar mayor estabilidad laboral, mejorar las remuneraciones, introduciendo un sueldo básico mínima nacional, complementada con un sistema de asignaciones en el sector municipal y de negociación colectiva en el sector particular y establece la asignación de desempeño difícil.

La Jornada Escolar Completa, fue pensada para el fortalecimiento docente, ya que permitio la posibilidad que un mayor número de docentes, pudiera permanecer más tiempo en un establecimiento, mejorando condiciones de trabajo y el fortalecimiento de la gestión pedagógica en su escuela. Esto último no ha sido evaluado como política pública. Sin embargo, no se puede desconocer que un grupo de docentes se vio afectado negativamente, ya que al perder una fuente laboral, vieron reducidos sus ingresos.

El Colegio de profesores como asociación gremial ha sido critico a esta políticas, sus demandas se han sido principalmente temas saláriales. Otro punto de tensión actual ha sido la incorporación de la evaluación docente.

2. La Misión del profesor
La misión del maestro es contribuir al crecimiento de los alumnos, ya sea, desde espacios estructurados para la enseñanza sistemática e incorporando dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su función es mediar, asistir, guiar y orientar, y despertar el interés en el proceso por el cual los niños y niñas desarrollan sus conocimientos, capacidades, destrezas, actitudes y valores en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales.

Esto permite definir el perfil del docente, y los elementos que le permitan desempeñarse bien, entre los que se encuentran:

Comprometerse con la tarea educativa y con el desarrollo de aquellos a quienes educa, reconociendo y valorando su diversidad.
Tener apropiación del conocimiento, de las disciplinas curriculares que enseña, como de las estrategias que usa para que sus educandos aprendan.
Disponer de condiciones y estrategias para asumir con responsabilidad la gestión y evaluación del aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Estar en condiciones de continuar aprendiendo a lo largo de su vida profesional, a partir de una reflexión crítica y sistemática sobre su trabajo docente.
Reconocerse como miembro de una profesión docente, colaborando con sus colegas en el ámbito de la unidad educativa y ser copartícipe en las tareas destinadas a mejorar tanto su desempeño profesional, como el de la educación nacional.

Uno de los instrumentos que permiten conocer, evaluar y establecer estándares de desempeño, es el Marco de la Buena Enseñanza[1], en este instrumento se establecen los criterios para evaluar el desempeño de los docentes. Los estándares son patrones o criterios que permiten emitir en forma apropiada, juicios sobre el desempeño docente y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Descansan sobre la base de dos elementos conceptuales importantes, los conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y los elementos constitutivos del proceso de enseñanza aprendizaje.

En Chile, además, se ha incorporado la evaluación docente cuyo principal objetivo es el fortalecimiento sostenido de la profesión docente, específicamente del desempeño profesional, potenciando los procesos pedagógicos mediante el reconocimiento de sus fortalezas y el mejoramiento de sus debilidades, con el fin de favorecer mejores aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes. En este sentido la evaluación, tiene un carácter fundamentalmente formativo. Además, la evaluación aportara valiosa información al Sistema de Formación Inicial y Continua de los docentes.

3. Problemas Estructurales del Sistema Educativo
En Chile existe una diversidad de dependencia de establecimientos educacionales, se encuentra el sector municipal, particular subvencionado, financiamiento compartido ( a partir de 1993) y particular pagado. Con esto, se buscaba la descentralización administrativa de los colegios.

Sin embargo, este sistema ha aumentado la segmentación social, según el Mideplan ( 2000), esto tiene directa relación con el nivel de ingresos de los padres. En el año 2000, el 80,9% de los alumnos que asisten a enseñanza básica y el 72,1% de los alumnos que asisten a la enseñanza media en establecimientos municipales pertenece a los deciles uno al cinco. Por tanto, el sector municipal atiende preferentemente a la población de menores ingresos del país.

En cambio, el 82,9% de los niños y niñas que asiste a enseñanza básica y el 79;7% de los adolescentes que asiste a enseñanza media en establecimientos con dependencia particular pagada, pertenece a los deciles octavo, noveno y, especialmente al décimo, que corresponden a los hogares con los ingresos más altos.

A los establecimientos educacionales particulares subvencionados, asiste a enseñanza básica una población de todos los deciles de ingreso, descendiendo la participación del noveno y particularmente del décimo. Con respecto a los establecimientos que pertenecen a la administración delegada, asiste principalmente niños y adolescentes de los deciles uno al quinto, pero especialmente de los dos primeros.

Los resultados también señalan que el sector municipal registra la mayor proporción de niños en situación de pobreza con respecto al total de la matrícula tanto en enseñanza básica como media (38,9% y 28,8% respectivamente). En el sector particular subvencionado, el porcentaje de niños y niñas de pobreza, desciende a 21,5% en enseñanza básica y a 16,5% en la enseñanza media. En una situación muy distinta se encuentra en el sector particular pagado, donde no asiste población en situación pobreza (CASEN, 2000)

La alta segmentación por el nivel de ingresos que se observa en el sistema escolar es un tema que plantea importantes desafíos al objetivo de lograr una mayor equidad en el sistema educativo, condición que es indispensable para enfrentar las importantes desigualdades que persisten en el país.

Con el sistema de financiamiento compartido, aumenta el número de establecimientos privados subvencionados. Entre 1994 y 2001, se fundaron poco más de 800 escuelas de este tipo, con un aumento del total de la matrícula privada subvencionada que pasa de 32.5% a 36.6% del total entre 1995 y 2001 (mientras que la proporción municipal de la misma, baja de 56.8% a 53.1% en el mismo periodo Por otro lado, según datos de la Encuesta Nacional de Hogares, CASEN, mientras en 1990 un 18% de los niños de familias de los dos quintiles de mayores ingresos asistía a escuelas municipales, en 2000 esta proporción había bajado a un 14% . (García-Huidobro, Bellei, 2003).

En este aspecto, se encuentran uno de los problemas estructurales del sistema educacional chileno, debido a que la distinción de contextos institucionales, favorecen la segmentación. Esto queda en evidencia en los resultados recientes de la prueba Internacional PISA: “los sistemas con los mejores resultados son aquellos cuyas aulas son más integradas socialmente; los que educan a la nueva generación en segmentos explícita o implícitamente estratificados de acuerdo a capital económico-cultural de las familias, les va peor”(OECD, 2001).

Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos de diferentes situación socioeconómica; junto a las dinámicas de la demanda de las familias para seleccionar escuelas (principio instaurado en 1981), las escuelas mismas seleccionan a las familias y alumnos. Los colegios privados, particulares subvencionados y en menor proporción municipales (de más alto ingresos), seleccionan a alumnos más capaces y evitan a alumnos con problemas de aprendizaje o conducta; con esto se produce un deterioro en las condiciones de aprendizaje de los alumnos de las escuelas municipales, al emigrar los mejores alumnos al sistema privado (Carnoy y Macewan, 1997; González, 2002)

Según, la OCDE (2003), las condiciones que favorecen la segmentación entre escuelas municipales y privadas subvencionadas han aumentado desde que los gobiernos democráticos asumieron el poder. Mencionan que desde 1993, se les permitió a las escuelas particulares subvencionadas cobrar y los subsidios disminuyeron, menos que de manera proporcional. Esto lo identifican hacia una mayor privatización de la educación. Pero también, se explica porque la composición social de los establecimientos municipales y los subvencionados en forma privada, se están diferenciando cada vez más. La OCDE recomienda en este sentido, que los responsables de las políticas educacionales de Chile den una mirada subyacentes de las políticas, que contribuyen a la segmentación social. Esto afecta directamente los valores e instituciones democráticas. También se menciona que quizás la Reforma Educacional en Chile, no había llegado al techo impuesto por las limitaciones estructurales del propio sistema.

4. ¿Qué tipo de liderazgo se requiere en los establecimientos educacionales en contextos de pobreza?

Se habla que la educación es la forma de propiciar cambios en la sociedad y es clave para propiciar el desarrollo, crecimiento del país, a través del desarrollo del capital humano, cultural y social de las personas. Con esta misión se requieren líderes en todos los niveles del sistema educativo que puedan generar las condiciones para el mejoramiento del sistema educativo.

En el microespacio de la escuela cada actor como lo es el director, docente, apoderados y alumnos cumplen con un rol al interior de la organización. Obviamente, las tareas de dirección y organización de una escuela están en el director, quien debe propiciar el logro de los objetivos, conducir a su organización a lograr resultados de calidad. Sin embargo, el director como cara de visible debe por lo menos propiciarlo en su establecimiento

Visión compartida: No basta que el director tenga claridad de los objetivos que se van a cumplir, sino es capaz de compartirlo y producir una convocatoria que al resto lo motive, lo seduzca. Esto implica explicitar cierto código valórico que es propio y compartido por la organización.

Expandir capacidades en el otro: Aceptar la diversidad de la organización y reconocer lo que las personas tienen distintos talentos y capacidades, el director debe propiciar que su comunidad educativa coloque sus capacidades al servicio de la organización. Promover la proactividad, haciendo que cada uno de los integrantes se haga responsable de la organización.

En este sentido, el director debe trascender la mera administración de centro educativo. La administración se centra en la pregunta “¿Cómo puedo hacer mejor ciertas cosas?, el liderazgo en cambio se plantea, ¿Cuáles son las cosas que quiero realizar?. En las palabras de Peter Drucker y Warren Bennis, “administrar es hacer las cosas bien, liderar es hacer las cosas correctas”. La administración busca la eficiencia en el acceso por la escalera del éxito, el liderazgo determina si la escalera está o no apoyada en el lugar correcto.

En nuestro país, labor del director como líder pedagógico debe enmarcarse en que el proceso educativo logrando una equidad y calidad en los aprendizajes, de modo que les permita a todos lo alumnos y alumnas acceder a mejorar sus condiciones de vida. Esto ha sido una de las metas pendientes en nuestro sistema educacional debido a las desigualdades presente en nuestro sistema escolar.

Lo mismo sucede con la labor del docente que al interior de su sala de clases debe propiciar un liderazgo en el dominio de su disciplina y en lograr que efectivamente los alumnos puedan alcanzar los resultados esperados respecto a su formación integral.

Así la pregunta ¿Qué tipo de liderazgo se requiere en las escuelas, específicamente en las más pobres? Y ¿Quién ejerce el liderazgo pedagógico en la escuela?. Uno podría pensar quién debe centrar la acción y el sentido de una escuela es el director, pero sin embargo todos lo actores deben propiciar este liderazgo pedagógico desde todos los ámbitos y unidades que se desarrollan en la escuela sala de clases, equipo de docentes, administrativos, apoderados, por mencionar algunos. Esto implica un cambio "paradigma" al interior de la organización.

En la gestión de las escuelas, se tiende al repetir el mismo patrón obsoleto, que en general permite ir marcando un paso rutinario; por eso muchas veces, en el ámbito de la educación, rara vez se cuestionan los programas, el currículo, la naturaleza del aprendizaje. En este sentido, el líder es capaz de motivar a sus seguidores tan intensamente que transforman su actitud y despiertan su conciencia. El líder o líderes introduce el cuestionamiento dentro esas formas, sólo así se puede permitir el cambio.

El auténtico líder-docente debe ser al mismo tiempo visionario y pragmático, alguien que ejerce el liderazgo como un proceso de cambio y crecimiento continuos, a través de los medios idóneos para su consecución. Un líder puede tener un ideal o un sueño; sin embargo, debe contar con los medios para cristalizarlo.

3.1. Escuelas efectivas. La diferencia se marca en el estilo de liderazgo

En nuestra escuela, predomina una cultura escolar, definida como el conjunto de conocimientos, estados anímicos y el nivel de desarrollo alcanzado por la comunidad educativa. La cultura escolar se hace visible en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, juicios, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discursos y metas. Si bien, hay aspectos que son estables, por las características de los miembros de la organización, por los cambios que se producen en su entorno, también es dinámica. Este conjunto de significados y comportamientos, condicionan claramente el tipo de vida que se desarrolla al interior de la escuela y refuerza la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar (Pérez, 2000)

Si bien, hay elementos que son comunes a los centros educativos, hay que reconocer que cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar y depende de las personas que constituyen esa organización. Es importante mencionar que la cultura escolar proporciona identidad a los miembros de la escuela

En Chile, la cultura escolar históricamente, se ha caracterizado por ser autoritario, rígido, donde la autoridad es un valor que deben ejercer los docentes y directores, para generar y mantener el respeto de los alumnos, en el cual se va legitimando una forma de relación basada en el uso del poder, y en la manipulación afectiva.

El rol del director por lo general es autoritario, y se dedica administrar su escuela, estando lejos de motivar y consensuar una gestión más democrática. Es más, al interior de las organizaciones escolares, se siente la participación de apoderados y alumnos como una amenaza al poder del director o el docente, se afirma “los apoderados son conflictivos”.

La relación profesor – alumno, predomina el acatamiento de toda imposición venida de la autoridad que se manifiesta a través de la obediencia, el cumplimiento del deber y el temor. La relación del docente alumno es una relación superioridad o inferioridad, refiriéndonos a las palabras de Paulo Freire, predomina una concepción “bancaria de la educación”

El poder sigue vinculado a las formas tradicionales de autoridad, aunque existen mecanismos formales de participación, los adultos definen las formas de participación. Según algunos autores, la escuela es adultocentrica (Duarte, 2003), este concepto se refiere a un sistema que reprime, descree e inferioriza el aporte de los niños y jóvenes.

Los estados de ánimo que predominan en las escuelas en contextos de pobreza son basados en la resignación, que define las acciones que desarrolla la organización escolar, principalmente de los docentes; resignación por el contexto de pobreza que trabajan, por las condiciones laborales; que finalmente, los actores principales, -los docentes y directores-, ven las causas de sus malos resultados fuera del sistema y no asumiendo la responsabilidad de su gestión. La organización escolar sucumbe como un todo y se dedica administrar finalmente, la “profecía autocumplida”. Además, no hay que olvidar que nuestro sistema escolar es altamente segmentado por nivel socioeconómico.

López y Assél (1984), mencionan que este tipo de cultura que predomina en las escuelas, principalmente que funcionan en sectores carenciados, es una cultura escolar del fracaso, que marcará y no permitirá formar las competencias en ese niño y/o joven para que pueda salir de su situación de pobreza, no sólo material, sino también cultural.

Según Raczynski y Muñoz (2005:39), en su estudio de las escuelas efectivas, definieron como variable a observar el capital simbólico que contempla variables como “el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se realizan las actividades y se constituye la identidad de la escuela. Opera en el plano subjetivo (actitudes, percepciones, juicios, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades, conductas y símbolos”. Por tanto, el capital simbólico, es la cultura que predomina al interior de los establecimientos. Este aspecto ha sido definido como uno de los elementos que facilitan o obstaculizan que una escuela pueda avanzar o no hacia a la efectividad.

La escuela eficaz debe ser entendida como aquella organización “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003:54). Para ser eficaz, la escuela debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos, a pesar de sus condiciones de origen socio-económico.

Las escuelas efectivas existe una cultura escolar que contribuye al logro de buenos resultados. Esta cultura tiene estos ejes principales: un fuerte "capital simbólico", "sentido identitario", y "ética del trabajo". Esta impronta de las escuelas efectivas, es la que trabaja en forma constante un verdadero líder pedagógico.
En este sentido el director motiva a sus docentes a ejercer un liderazgo dentro de su sala de clases y teniendo la visión que pueden lograr realizar un buen trabajo con sus alumnos y altas expectativas de sus alumnos, “mis alumnos van llegar lejos”. La motivación que domina es hacer las cosas bien. Esta motivación tiene directa relación con un fuerte sentido identitario. Prácticamente todas tienen algo que las distingue y los equipos reconocen que eso es un factor relevante para explicar el compromiso que todos sienten con la escuela.

El trabajo en estas escuelas, tiene un fuerte sentido de la responsabilidad y de excelencia docente. Son escuelas en donde el rigor, la responsabilidad y el profesionalismo de los docentes y directivos son pilares fundamentales. Esta es una convicción que está presente en las misiones de cada una de estas escuelas. Pero también, trasciende el puro discurso y se traduce en acciones concretas. El concepto de “camiseta puesta” adquiere una relevancia en las escuelas efectivas.
En este sentido el liderazgo, es entendido de una manera constructiva; esto es, como un ejercicio de corresponsabilidad, requiere de una cierta preparación previa tanto del líder como de los integrantes del grupo, pero claramente permite una legitimidad del líder.

CONCLUSIONES:
El Ministerio de Educación ha implementado los siguientes programas pretendiendo claramente elevar la calidad de la gestión en las escuelas, pretendiendo que asuman un liderazgo educativo. En este sentido, se implemento por el Ministerio de Educación, el Marco de la Dirección que fija los principales ámbitos de acción y tareas que debe realizar el director. Además, en la Ley de la JEC, fija que los cargos directivos son concursables y se evalúan de acuerdo a criterios técnicos y no políticos.

Con esto se busca modernizar la gestión educativa, y vincularla a resultados de efectividad y eficiencia. La organización escolar, para lograr los resultados deseados, necesita, en lo central, contar con liderazgos también efectivos. En este sentido Informé del Comité Asesor Presidencial para la calidad de la Educación[2] (2006:197 -198), se recomienda:

“Fortalecer las competencias de liderazgo pedagógico de los equipos directivos, y … Tomar las medidas para acelerar el proceso de renovación efectiva de los directores”.

Por lo anterior, parece lógico llegar a establecer, construir y fortalecer liderazgos potentes en organizaciones escolares públicas. El débil ejercicio del liderazgo educacional genera una cadena de externalidades negativas a la gestión de un centro educacional, con las consiguientes consecuencias que impactan en la calidad de la educación que reciben los alumnos.

Por tanto, se requiere seguir avanzando en este sentido para profesionalizar la labor de los docentes y de los directores en un liderazgo que promueve la responsabilidad personal e institucional de los resultados educativos que obtienen los alumnos. Además se deben considerar incentivos reales para motivar el trabajo docente en los contextos de pobreza.


Bibliografía

Echeverría, Rafael. Ontología del Lenguaje. En Capítulos I: Bases Ontológicas del lenguaje 19 – 46, Capítulo III Actos Lingüísticos Básico 69 –102, Capítulo IV De los juicios, 107 –137. Dolmen Ediciones, 1998, Santiago de Chile.

Raczynski, Dagmar y Muñoz, Gonzalo. Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 2005.

Duarte, Claudio. “La resistencia de los jóvenes en un país capitalista pobre y dependiente”. www.cfg.uchile.cl

Martínez, Valentín y Pérez , Otero. Cultura Escolar y mejora de la educación. Documento de trabajo Universidad Complutense de Madrid.

MIDEPLAN. (2000) Pobreza y distribución del ingreso. Informe ejecutivo N°3. Situación de la educación en Chile. En Web: http://www.mideplan.cl/.

Ortiz, Iván. “Equidad, condición de la calidad educativa”. http://www.cide.cl/.

OCDE, (2004). Revisión de políticas nacionales de educación. Chile. Paris:OCDE y Ministerio de Educación.

López, Gabriela, Assáel, Yenny y Neuman, Elisa. La Cultura escolar ¿Responsable del fracaso?. Editado Programa Interdisciplinario de investigaciones en educación, Santiago de Chile, 1984.

Pérez Gómez, Ángel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ediciones Morata, Madrid, 2000.




[1] Instrumento creado por el Ministerio de Educación para mejorar la gestión curricular.
[2] Comité creado por la Presidenta de La República Michell Bachelet para mejorar el sistema educacional chileno a partir de la protesta de los estudiantes en Mayo 2006.

lunes, 22 de enero de 2007

La cultura Escolar. ¿Responsable del fracaso?. Estudio Etnográfico en dos escuelas urbanos-populares.

Autores: Gabriela López, Jenny Assael y Elisa Neuman

Editorial: Programa Interdisciplinario de investigaciones en Educación.

Año: 1984

Resumen:

El libro presenta en su primer capítulo el contexto en que se realizó la investigación, describiendo el sistema educacional chileno y el proceso de municipalización.

Se realiza una presentación de las principales investigaciones realizadas sobre la deserción escolar. También se agregan las cifras de los indicadores que se utilizan para medir el fracaso escolar en el sistema educativo chileno, como son la deserción y la repitencia en la escuela básica. En este sentido, entre los años 1970 al 1976, las tasas en repitencia y deserción habían aumentado para los cursos de 1ª a 4ª Básico.

Se fundamenta el por qué es necesario investigar desde la escuela mediante el aporte de literatura especializada sobre el fracaso escolar, la que hasta ahora ha sido insuficiente para dar cuenta de todos los aspectos componentes de este problema. Las autoras López, Y.A y LeNeuman (1984, p19), establecen que el problema residiría en una cultura escolar del fracaso, la que ellas definen como “la red de significaciones que la sociedad y los actores que participan en la escuela han construido, respecto al fracaso escolar”. Esta definición resume en esencia el estudio que se realizará a partir de las interacciones y percepciones de los principales actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como son docentes, alumnos y apoderados.

El estudio se plantea como objetivo general el “comprender las condiciones en el cual se desarrolla la cultura escolar que podría estar afectando el bajo rendimientos de ciertos alumnos. Es decir, se procura aportar elementos que permitan una nueva forma de mirar los problemas educativos desde la cotidianeidad de la vida escolar. Esto se traduce en una reconstrucción de los procesos del aula” (López et al, 1984, p.21). A partir del planteamiento del objetivo, se formulan los objetivos específicos y se formulan 17 preguntas que van orientar la investigación.

La metodología utilizada es de carácter cualitativo, utilizando el enfoque etnográfico. Esta opción metodológica realizada por las autoras se basa en los siguientes supuestos:

- Percepción integrada de la realidad
- Búsqueda y comprensión de las categorías sociales utilizadas por los actores del proceso educativo
- Consideración de los individuos como parte de la red de interrelaciones: los significados
- Determinación del conocimiento de una situación particular como reflejo de una significación social
- Enfoque en la institución escolar para estudiar procesos más que resultados
- Comprensión de los eventos dentro del contexto, en situaciones naturales.
- Comprensión del enfoque etnográfico

El estudio fue realizado en dos escuelas básicas ubicadas en diferentes sectores urbanos- populares de Santiago en los cursos de 1ª y 4ª Básico. Una de las escuelas recién se había incorporado al proceso de la municipalización y la otra pertenece a una corporación privada que recibe subvención estatal

Las técnicas etnográficas utilizadas fueron la observación directa en la sala de clases y la entrevista en profundidad. Las observaciones no sólo se realizaron en la sala de clases, sino también en recreos, actos cívicos, formaciones de fila y reuniones de padres y apoderados.

En las observaciones se cautelaba que se realizarán lo más detalladamente posible y algún acontecimiento casual o conversación era registrado en un cuaderno especial. En el equipo de investigadores, se procedió a una primera comprensión, formulación de preguntas, rescate de hechos que llamaban la atención, comparación con registros anteriores, para llegar finalmente a la formulación de hipótesis tentativas. Esto permitió realizar una relectura de los registros, centrándose en el proceso desarrollado en el curso en el tiempo; revisión de textos teóricos; elaboración de la primera descripción analítica (informe de avance); realización de nuevas observaciones en las escuelas, amplias y focalizadas; lectura en equipo de los nuevos registros; implementación de entrevistas en profundidad; lectura en equipo de las entrevistas; relectura total del material recopilado en el trabajo de campo, y, finalmente, conclusión a través de la elaboración de la etnografía.

El libro presenta una descripción de las rutinas generales de la escuela, para reconstruir el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, describiendo los procesos en cada uno de los cursos, por medio de la siguiente estructura de análisis
- Curso
- Escuela
- Características generales
- Representación de la distribución de la sala de clases
- ¿Cómo se enseña?
- Ambiente en la sala
- Formas de socialización
- Disciplina
- Relación profesor-alumno
- Relación entre alumnos
- Relación padres y apoderados
- Relación profesora – observadora.

Cada una de las categorías presentadas se analiza en función de las opiniones y observaciones realizadas a los actores involucrados.

En las conclusiones, las autoras, López et al (1984,p 281), definen el concepto de “cultura escolar del fracaso, como” la red de significaciones que la sociedad y los actores que participan en la escuela han construido respecto al fracaso escolar” . A través del relato de los docentes, se logra identificar el “éxito escolar” y al “alumno ideal”.

Las condiciones asociadas al fracaso identificadas por los docentes se refieren a los problemas biológicos y socioeconómicos. Sin embargo, en la investigación se determina que los docentes mencionan que “los alumnos que fracasan serían aquellos que no poseen los patrones cognitivos y conductuales que exige la escuela” (López et al.1984, p.298). Por tanto, las causas del fracaso estarían en culpar al niño y a la familia. Las soluciones identificadas por los docentes se encuentran fuera de la escuela, desde una ausencia de la educación preescolar hasta la derivación a centro de diagnóstico. Esto se debe principalmente a que los docentes carecen de asesoría y herramientas para apoyar a los alumnos más atrasados en sus aprendizajes.

Se identifican dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje las situaciones amenazadoras del aprendizaje, que se refieren a las metodologías utilizadas, como el dictado y las formas de evaluación individual, en que incluso se descalifica a los niños. Esto provocaba como efecto angustia para enfrentarse a los dictados y, en otros, se provocaba aversión a la escuela y al aprendizaje.

Aa: “La profesora cuando me toma la lección me reta”.
OBS: ¿Qué pasa cuando ella reta?
Aa: Me da miedo.
Obs: Sigues leyendo.
Aa: No.

A través de estos procesos, el niño no logra desarrollar el interés por aprender ni confianza en sus capacidades. Por lo tanto, se sigue retrasando en su aprendizaje.

Se logró observar la diferencia que se produce cuando el aprendizaje se desarrolla en un ambiente cálido y de trato personal, en que la o el docente no descalifica las equivocaciones de los niños. En esta instancia, no se encontró niños que fracasaran.

También se define que la discriminación a través de rótulos determina en los niños la “profecía autocumplida”. La rotulación en el contexto de esta investigación es entendida ”como una forma de discriminación que responde a la imagen que el profesor se va haciendo de cada niño, según las categorías que él usa para calificar las acciones y conductas de cada uno” (López et al. 1984, p.309). Cada niño que es rotulado empieza a tener una imagen distorsionada de sí mismo, la que es confirmada por la opinión de sus compañeros y docentes.

Frente a la pregunta sobre quiénes son responsables del fracaso, se observa que, desde el punto de vista del profesor, el fracaso está asociado a la familia, identificando a la familia educadora, a la familia no educadora y a la familia antieducadora. Desde el punto de vista de los padres, los responsables serían la escuela, responsable del rendimiento en primer lugar; el niño y, por último, también la familia, por las diferentes limitantes que tienen para apoyar a sus hijos. Por último, los propios niños atribuyen a sí mismo la responsabilidad del fracaso.

Otro aspecto se refiere a la forma en que se desarrolla la relación entre familia y escuela. Esta relación se basa en que la escuela plantea una serie de exigencias a los padres y apoderados, desde la colaboración material hasta la enseñanza de contenidos pedagógicos. Los docentes identifican la baja escolaridad de los padres como una de las dificultades importantes para que los niños logren los aprendizajes de su nivel.

Con todo, también se logra identificar que la relación establecida por el docente con los apoderados no es muy distinta de la que se establece con los alumnos, ya que también se tiende a descalificarlos. Los docentes identifican dos tipos de apoderados: el “buen apoderado” y el “apoderado que da problemas”

Se logró identificar las diferencias en términos de adaptación y aprendizaje en los niños que habían asistido al nivel preescolar. Sin embargo, también se menciona el brusco cambio entre ambos niveles de enseñanza.

Respecto a los Centros de Diagnóstico hacia donde se deriva a los niños con problemas, se menciona que hay todo un mito respecto a ellos, ya que, en el caso de niños con dificultades de aprendizaje, se menciona que tienen una disfunción orgánica y que no puede responder a las exigencias de la escuela.

En este estudio se logra identificar los aspectos estructurales que interfieren en la labor docente, tales como el número de alumnos en el aula; la baja calidad y cantidad de recursos pedagógicos disponibles en la sala; la carga de trabajo; el enfrentamiento aislado de los problemas pedagógicos; planes y programas pocos adecuados para el nivel; las actividades extra-programáticas; privatización de la enseñanza e inestabilidad laboral; controles y supervisión, y la jerarquía y la burocracia.

En la observación del proceso pedagógico, los docentes se centran en la enseñanza más que en el aprendizaje y no se contextualizan los contenidos a la cultura de esa comunidad y a las experiencias de los niños.


Comentario personal:

Desde el punto de vista metodológico, el libro presenta una descripción muy rica de la técnica de la etnografía y de todo el proceso realizado desde las observaciones hasta al análisis y la discusión del grupo, para llegar a determinar las categorías de análisis. Además, es un primer acercamiento para describir la realidad, respecto a la cultura escolar y su incidencia en los aprendizajes de los niños.

En primer lugar, se debe mencionar que la etnografía es una técnica compleja que requiere una inserción del observador en el contexto del estudio por un tiempo prolongado, junto con un cierto entrenamiento en la observación para ser lo más fiel posible a los procesos desarrollados en ese contexto, como son las interacciones, discursos, imágenes, creencias, significados, símbolos, etc.

La etnografía requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé una visión de conjunto y determine las diferentes etapas, por lo que es necesario tener claro el problema que se va a estudiar. Si bien, se comienzan con una pregunta que permite centrar la atención del observador en ciertos fenómenos o procesos, las categorías de análisis son determinadas por la información recogida a través de los instrumentos utilizados. Estos se deben retro-alimentar de manera constante y deben confrontar la pregunta o la hipótesis a la luz de los datos y dentro el marco teórico revisado para profundizar observaciones que permitan una mayor claridad del contexto y de los procesos e interrelaciones que se desarrollan en él. En mi opinión, esto se resume claramente en la pregunta que realizan las autoras en la presentación: ¿Qué hacer con los datos?.

Frente a lo anterior, una de las condiciones del investigador cualitativo, sin perder la rigurosidad, es la de poder incorporar una actitud de flexibilidad frente al contexto observado, frente a los datos, y tener la posibilidad de replantearse la pregunta de investigación.

El trabajo etnográfico, como cualquier otro trabajo de investigación requiere de una elaboración teórica, de un análisis de conceptos que ayude a comprender la realidad, confrontando la teoría respecto al tema estudiado con los datos obtenidos, para llegar finalmente a un aporte teórico a la problemática estudiada en el contexto. Lo interesante del estudio es que permite encontrar caminos que permita transformar o iniciar un proceso de cambio en la cultura escolar, favoreciendo una intervención pedagógica que, en este caso, se refleje en el mejoramiento del aprendizaje de los niños.

Por último, quiero mencionar que si bien la investigación fue realizada al inicio del proceso de municipalización en un contexto totalmente diferente al actual, creo que está plenamente vigente y que, además, sería interesante realizar un estudio comparativo para visualizar los cambios producidos a partir de la implementación de la Reforma Educativa.



La ontología del Lenguaje un aporte a la mirada de la cultura escolar

La Ontología del Lenguaje un aporte a la mirada de la Cultura Escolar.


Introducción

En el artículo se presenta los principales fundamentos teóricos de la Ontología del Lenguaje del autor Rafael Echeverría, con el propósito de aportar una mirada distinta a la cultura organizacional y principalmente apuntar, a un cambio en este aspecto.

En una segunda parte, se desarrollan algunas dimensiones desarrolladas por el autor y que se han escogido, por su implicancia en la cultura organizacional, específicamente en la cultura escolar. Estos se refiere a los actos lingüísticos básicos, los juicios y las emociones y estados de ánimos, que son parte de la cultura al interior de las organizaciones y que son determinantes para su accionar. Además, desde ellos es posible realizar diseños para ir propiciando un cambio al interior de la organización.

En una segunda parte, se describe la cultura escolar predominante en las escuelas chilenas, realizando un paralelo con las escuelas efectivas, para finalizan con un comentario sobre el aporte que realiza este enfoque, al cambio de la cultura organizacional al interior de los establecimientos escolares.

Fundamentos teóricos de la Ontología del Lenguaje

El autor menciona que antes del nacimiento del alfabeto, los seres humanos vivían, en lo que denomina “lenguaje devenir”, en que lenguaje y acción estaban unidos. Se podría decir, que de modo natural, se reconocía que el hablar tenía el poder de que ciertas cosas sucedieran. Con el surgimiento del alfabeto, se separó al orador, lenguaje y acción. Esto permitió un desplazamiento de lenguaje de acción a un lenguaje de ideas, colocando el énfasis no en las acciones, sino en el “ser” de las cosas. Con esto, el lenguaje transita del devenir del pasado hacia una nueva forma “el lenguaje del ser”.

Desde esta transformación, se desarrolla todo el pensamiento racional, surge la filosofía y el pensamiento racional, que es la base del pensamiento occidental. El pensamiento racional se convirtió en el centro de la acción humana; por tanto, todo se podía conocer mediante la razón. En este sentido, el lenguaje era mínimo el papel que jugaba, se podría afirmar en esta lógica, que el ser, precedía al lenguaje.

La filosofía de Descartes y con el surgimiento del pensamiento cartesiano, enfatiza el supuesto que el pensamiento es la base para entender a los seres humanos. El pensamiento, postula Descartes, nos convierte en el tipo de ser que somos. Por eso, concluye con su clásica frase “yo pienso, luego existo”. Por consiguiente, la razón es lo nos hace humanos.

A pesar de la predominancia en el pensamiento cartesiano, empiezan a surgir otras concepciones filosóficas, como la de Friedrich Nietzche, que logra situarse fuera del marco metafísico y cuestiona fuertemente sus supuestos básicos. El segundo, es el aporte de la fenomenología existencial de Martín Hiedegger y su critica a los supuestos del cartesianismo. Y el tercero, es Ludwig Wittgenstein, que ofrece una comprensión del lenguaje nueva.

Este proceso de cambio, ha sido llamado “el giro lingüístico”, pues el lenguaje empieza a ocupar un lugar privilegiado. Aquí están los aportes de las ciencias biológicas desde Ernest Mayr, a principios de los setenta y los aportes de Humberto Maturana

También han contribuido a este cambio, los aportes de la psicología sistémica, la antropología, la sociología y la lingüística que reconocen la importancia del lenguaje en la comprensión de la vida humana.

La Ontología del Lenguaje, parte con Heidegger. Para este filósofo, la ontología se relaciona con su investigación acerca de lo que llamaba DASEIN, que se puede sintetizar como el “modo particular de ser como seres humanos”. En esta línea, la ontología hace referencia a nuestra comprensión genérica, nuestra interpretación de lo que significa ser humano; por tanto, lo ontológico, hace referencia a la interpretación de las dimensiones que constituyen y que los seres humanos comparten, en tanto seres humanos y que confieren una particular forma de ser.

Los postulados básicos de la ontología del lenguaje son los siguientes:

- Se Interpreta a los seres humanos como seres lingüísticos: El lenguaje es, lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que son . El lenguaje es clave para comprender los fenómenos humanos. En esto, se reconocen los tres dominios del ser humano: dominio del cuerpo, el dominio de la emocionalidad y el dominio del lenguaje. Cada uno de estos dominios, son diferentes, pero establecen estrechas relaciones entre ellos; por ejemplo lo que se puede observar en el dominio emocional (emociones), se ve en el cuerpo (posturas) y en el lenguaje (lo que se dice o lo que se escucha). Estos tres dominios, deben estar en coherencia y la reconstrucción de los fenómenos propios de cada dominio se realiza a través de cualquiera de los otros dos. Y es a través del lenguaje, que se logra el acceso a los fenómenos no lingüísticos.

- Se interpreta el lenguaje como generativo: Este postulado cuestiona la concepción tradicional de lenguaje, ya que el lenguaje no sólo permite hablar sobre las cosas, por tanto asigna un papel pasivo a este. Más bien, este postulado reconoce que el lenguaje es generativo, así que el lenguaje crea realidades, no sólo las describe. El lenguaje, genera ser, ya que no sólo se habla de las cosas,
sino que altera el curso de los acontecimientos; por ejemplo, al decir “si”, “no” o “basta”, se interviene y cada uno de ellos, genera acciones diferentes.

El autor menciona en las infinitas oportunidades en las que una persona, un grupo, un país cambiaron la dirección y alteraron su historia; esto se reconoce que la historia no hubiera sido igual si se hubiera mantenido silencio.

Cuando se habla se modela el futuro, pero además modela la identidad y el mundo en que vivimos. Distintos mundos emergen, según el tipo de distinciones lingüísticas que aparezcan, las relaciones que se establecen y de acuerdo el tipo de juegos de lenguaje que operamos en el.

- Se interpreta que los seres humanos se crean a sí mismo en el lenguaje y a través de él: Si bien, el ser humano está sujeto a condiciones biológicas y naturales, históricas y sociales, los individuos nacen dotados de la posibilidad de participar activamente en el diseño de su propio ser. Es un espacio de posibilidad hacia su propia creación. Los individuos tienen la capacidad de crearse a sí mismo a través del lenguaje, por consiguiente ningún ser humano está determinado. En este sentido, se debe aclarar que la Ontología de lenguaje, su centro está en el ser humano y no en el lenguaje, que lo distingue de disciplina como la lingüística y la filosofía del lenguaje.

De los postulados anteriores se desprende los principios generales de la ontología del lenguaje:

No sabemos cómo las son.
Sólo sabemos cómo lo observamos,
o cómo las interpretamos.
Vivimos en mundos interpretativos.

Este principio implica abandonar toda pretensión de acceso a la verdad. La verdad es una determinada proposición lingüística, que le atribuye a ésta, dar cuenta de cómo son las cosas.

Maturana, afirma que una de las dificultades que presentan los seres humanos, es suponer que las percepciones corresponden a las entendidas de nuestro mundo exterior. La percepciones resultan de nuestra estructura biológica y no de los agentes que se encuentran en el exterior. Los seres humanos, no disponen de mecanismos biológicos que permitan tener percepciones que corresponde a cómo son las cosas. Los sentidos presentan una representación de las cosas como son, independiente del observador que las percibe.

La verdad, entonces, se puede definir, según Echeverría “juego lógico de coherencias internas dentro de un sistema dado”. Con esto, trabaja el “coaching ontológico”, que se refiere a la capacidad de observar lo que alguien dice, con el propósito, no sólo de conocer aquellos de lo cual se habla, sino de conocer (interpretar) el alma ( entendida como las forma particular de ser) de quien habla.

También se indica, que no toda interpretación es igual a otra, lo que permite discernir entre diferentes interpretaciones, es el juicio que se pueda efectuar sobre el poder de cada una ella. Para fundamentar lo anterior, se debe decir que el lenguaje no es inocente. Toda proposición, toda interpretación abre y cierra determinadas posibilidades en la vida, habilita o inhabilita distintos cursos de acción. A eso se refiere el autor, al poder de las distintas interpretaciones: a su capacidad de abrir o cerrar posibilidades de acción en la vida de los seres humanos. La capacidad de transformación del mundo, está asociado al poder de nuestra interpretaciones.

El segundo principio:

No sólo actuamos de acuerdo a cómo somos ( y lo que hacemos),
también somos de acuerdo a cómo actuamos.
La acción genera ser.
Uno deviene de acuerdo a lo que hace.

Este principio hace alusión al lenguaje como acción; y por tanto, es generador de realidad y de ser. Este ámbito permite entrar en el proceso de devenir y evita quedar atrapado en el supuesto metafísico de que el “ser es inmutable”. Se puede afirmar entonces, que el “ser” sólo es un momento en el proceso del devenir y sólo una cara de este mismo proceso. El coaching ontológico, permite realizar la “interpretación ontológica”, que permite a través de las acciones del ser humano comprender cómo son los seres humanos.

Lo anterior, permite realizar la “intervención ontológica”, al hacer posible que una persona actúe de un modo determinado, ya que permite moverse en direcciones distintas y dejar atrás antiguas formas de ser. Por consiguiente, “ la acción, no es sólo la manifestación de un determinado ser que se despliega en el mundo, es también la posibilidad de que ese mismo ser, trascienda a sí mismo y devenga en un ser diferente.” (Echeverría, 1998:47)

El Lenguaje Humano

El lenguaje nace de la interacción social entre los seres humanos, el lenguaje es un fenómeno social, no biológico. En la interacción de los diferentes seres humanos, antes de hablar de un proceso de individualización, en el que nos constituimos como personas, parece una precondición fundamental del lenguaje: la constitución de un dominio consensual. La consesualidad se entiende a los participantes de una interacción social comparten el mismo sistema de signos (gestos, sonidos, etc) que les permiten coordinar acciones comunes. El dominio consensual constituye la interacción “con otros” en un espacio social.

También se menciona que el lenguaje humano, se distingue por su capacidad recursiva. Esto quiere, decir que se puede hacer girar el lenguaje sobre sí mismo, se puede hablar de las distinciones lingüísticas, la forma en que se coordinan acciones. Esta capacidad recursiva, es la base de lo que se llama reflexión.

El autor afirma, que el ser humano, es un fenómeno lingüístico. La forma de darle sentido a la vida es lingüístico. Cuando se le pregunta a alguien quién es, esa persona relata quien es. La identidad está asociada directamente a nuestra capacidad de generar sentido a través de nuestros relatos, al modificarlo, se modifica la identidad.

Al considerar que el individuo es una construcción social, también a las cosas que conferimos sentido y cómo actuamos descansan tanto en la historia como en las prácticas vigentes de la comunidad que pertenece. Los individuos nos constituimos a través de los metarelatos, que el autor, le llama “discursos históricos”. Para conocer a un individuo debemos conocer sus discursos históricos ya que a partir de ellos se constituyen. Pero, el lenguaje va más allá de los relatos, ya que es una coordinación de acciones. Cada comunidad desarrolla sus propios modos de enfrentar la vida, de hacer las cosas. Esto se denomina “prácticas sociales”. El autor afirma que distintas cultura lingüística producen diferentes individuos, “los individuos se constituyen como tales a partir del lugar que ocupan dentro de sistemas lingüísticos más amplios”. (Echeverría, 1998: 50)

En este sentido es importante, reconocer el aporte del enfoque sistémico, en que menciona que el comportamiento del ser humano es modelado por la estructura del sistema al que pertenece el individuo y por la posición que ocupa en ese sistema. Si el sistema cambia, es esperable que el comportamiento cambie, y viceversa. Aquí se vuelve la capacidad recursiva del lenguaje se puede observar a sí mismo y al sistema que se pertenece. Se convierten “en observadores del observador que somos y podemos actuar según nuestras posibilidades de acción” (Echeverría, 1998:61). A partir de la reflexión se entablan conversaciones con los demás, interviniendo en el diseño de nuestro entorno social e individual. Esto es parte de la capacidad de liderazgo De aquí nace el tercer principio:

Los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aun que condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales.

En la relación entre el sistema social y el individuo, entre el todo y sus partes, que se produce la dinámica del devenir. El sistema social constituye al individuo, del mismo modo en que el individuo constituye al sistema social.

Para concluir, una de las mayores contribuciones de la ontología del lenguaje es la competencia que ofrece a las personas para inventar y regenerar un sentido en sus vidas. Pero también, muestra cómo se genera sentido a través del lenguaje: mediante la invención permanente de relatos y mediante la acción que permite la transformación de las personas y del mundo. La ontología del lenguaje permite hacerse plenamente responsable de la vida, permite elegir las acciones que nos llevarán a convertirnos en aquél ser que hemos escogido. Es un instrumento fundamental en el diseño del cambio en la vida personal y de las organizaciones.

A continuación se desarrollan tres aspectos básicos que son importante para comprender lo que pasa a nivel personal y de la cultura organizacional: se desarrollaran los actos lingüísticos, los juicios y el acto de escuchar.


Los actos lingüísticos básicos

El distinguir los actos lingüísticos básicos es clave, no sólo para ver cómo nos relacionamos con las otras personas a través del lenguaje, sino también visualizar las posibilidades de cambio que se pueden provocar al tener conciencias de ello y las implicancias para el cambio de la cultura organizacional.

- Afirmaciones: Se menciona que la palabra debe adecuarse al mundo y que por tanto, es el mundo que conduce a la palabra. Las afirmaciones son descripciones que se realizan dentro de un espacio de distinciones, condicionadas por características sociales e históricas determinadas.

Las afirmaciones es un compromiso social que guarda relación con la necesidad de establecer de manera efectiva que la palabra cumple con la exigencia de las observaciones que realiza sobre el estado del mundo. Por consiguiente, las afirmaciones son verdaderas o falsas.

- Declaraciones: La palabra modifica el mundo; por consiguiente, el mundo debe adecuarse a lo dicho. La acción de hacer una declaración genera una nueva realidad, son expresión clara del poder de la palabra. La realidad se transforma, siguiendo la voluntad de quién hable.

La autoridad es el poder que nosotros o la comunidad otorga a ciertas personas para hacer declaraciones válidas. Las declaraciones son válidas o invalidas.

La declaraciones afirmaciones fundamentales en la vida son:

- SI: Se refiere al compromiso asumido, se pone en juego el valor y el respeto a nuestra palabra.

- NO: Asienta una autonomía legítima. Compromete la dignidad de las personas, define nuestro ser en la vida.

- Ignorancia NO SE: Es el primer eslabón del aprendizaje. Es apertura al aprendizaje y se crea un espacio que permite expandir capacidades y posibilidades de acción en la vida, posibilitando un proceso de transformación personal.

- Gratitud: Es la celebración de la vida y reconocimiento que los demás hacen por nosotros.

- Perdón: Es asumir la responsabilidad de nuestras acciones.

- Amor: Participar en la construcción de una relación con el otro. Es la creación de un mundo compartido.

El autor, menciona que cada una de estas declaraciones, modifica la relación con las personas y el entorno.

Promesas

Las promesas permiten coordinar acciones con otros. Implica un compromiso mutuo. Para que exista una promesa debe existir un orador, oyente, la acción de llevarse a cabo y el tiempo.

Se distinguen dos procesos: hacer la promesa y el proceso de cumplirla, ambas son comunicativas. Se cierra el proceso cumpliéndola. Por tanto, se requiere dos personas una que hace la promesa y la otra que acepta. Este proceso consta de aceptar la promesa, pedir y aceptarla.

Cuando el proceso de hacer una promesa se realiza con una petición, se entiende que la acción pedida tiene que ser aceptada, será ejecutada por el oyente para satisfacer una inquietud del orador. Sin embargo, cuando el mismo proceso se realiza con una oferta, se entiende que la acción ofrecida, debe ser aceptada, compromete al orador y que ella, se hace cargo de una eventual inquietud del oyente.

Un problema habitual entre las personas, es que no saben hacer peticiones u ofertas; lo cual influye fuertemente en la cultura organizacional

Una promesa se cumple cuando se cumplen con las condiciones y cuando el oyente expresa su satisfacción. Cuando se hace una promesa, se comprometen dos dominios: sinceridad y competencia. La sinceridad, se entiende, como el juicio que se hace de las conversaciones y los compromisos contraídos por la persona que hizo la promesa, concuerdan con sus conversaciones y compromisos privados. En cambio, la competencia guarda relación con el juicio de que la persona que realizó la promesa está en condiciones de efectuarla efectivamente, de modo de proveer las condiciones de satisfacción acordadas. La desconfianza surge cuando quién promete carece de sinceridad y/ o competencia para cumplir la promesa.

Una de las principales diferencias de los actos lingüísticos, es que implican diferentes compromisos sociales. Estos son presupuestos que hacemos al escuchar lo que decimos y por los cuales, los oradores se hacen responsable. Cuando hablamos no somos inocentes. Siempre somos responsables de los compromisos sociales implícitos en nuestros actos lingüísticos.

Los actos lingüísticos son parte de la cultura organizacional, cada organización genera su propia forma de realizar afirmaciones, declaraciones y promesas. Este aspecto es posible de intervenir al interior de la cultura de una organización, tomando conciencia de cómo usamos el lenguaje.


Los juicios

El juicio es una declaración. Las declaraciones generan mundos nuevos. Los juicios son como veredictos y se crea una realidad nueva, una realidad que sólo existe en el lenguaje. Los juicios son un ejemplo de la capacidad generativa del lenguaje. El juicio vive en la persona que lo fórmula y debe existir una autoridad válida para realizarla

Hay juicios válidos o inválidos, que dependen de la autoridad de la persona para realizarla. Esta autoridad a veces es otorgada formalmente por la comunidad, pero también se otorga autoridad sin mediar una acto formal; por ejemplo, padre con el hijo.

Cuando se emite el juicio de una persona contribuyen a formar su identidad. Los juicios, son un componente importante de la identidad de las personas, y tiene un poder tal, que puede afectar la identidad de una persona o de las organizaciones.

Los juicios se realizan con observaciones realizadas en el pasado. También existen juicios fundados e infundados, y esto se relaciona con el pasado El fundamento del juicio está en la forma en que el pasado, es traído al presente cuando se emiten los juicios.

Los juicios permiten anticipar el futuro; si se diseña el futuro, se anticipan las consecuencias de nuestras acciones o de las otras personas; permite moverse en el futuro de una manera más efectiva. El aprendizaje existe cuando hay un cambio, y somos capaces de revisar los juicios de los demás y de nosotros mismos y permite modificar el comportamiento. Se puede afirmar, que los juicios conectan con el pasado, el presente y el futuro. La capacidad de revisar los juicios es fundamental para el diseño estratégico, con esto se refiere a una forma de pensar el futuro y de diseñar acciones. Los líderes tiene está capacidad.

Para fundar los juicios se requieren las siguientes condiciones básicas:

a. Si se emite un juicio por o para algo. El juicio abrirá o cerrará posibilidades.
b. Se coteja un conjunto de estándares de comportamiento para juzgar el desempeño de los individuos que permiten evaluar la efectividad de las acciones. Los juicios son históricos y cambian con el tiempo. Los estándares fueron producidos por la comunidad y/ o organización, corresponden a circunstancias históricas concretas.
c. Cuando se emite un juicio se realiza en un dominio particular de observación. Cuando se evalúan las conductas corresponde a dominios de acción. Para emitir un juicios se debe tener claro en qué dominio se está realizando.
d. Se logra fundar un juicio al proveer afirmaciones en relación a lo que estamos juzgando. Cuando disponemos de afirmaciones que nos permiten medir respecto de algún estándares en dominio particular de observación, puede generar un juicio.
e. La cantidad de afirmaciones que se requieren para fundar un juicio, no se garantiza que éste, se encuentre bien fundado. Por eso, se recomienda revisar los fundamentos de un juicio.

Esta metodología se puede aplicar al interior de la organización, para revisar el fundamento de los juicios que predominan al interior de ella. Es importante precisar, que cuando se emite un juicio, se revela una parte de quien realiza el juicio. De aquí surge la importancia de la ética.

Los juicios proporcionan a los seres humanos no sólo parámetros básicos a través de los cuales transcurrirá la existencia, ellos brindan la dirección desde el cual el individuo se transforma a sí mismo y se introducen en el futuro.

La virtudes de los juicios que dentro de una comunidad permite asegurar la convivencia.

Los juicios espontáneos poseen la condición de inautencidad, en la cultura de algunas organizaciones estos son los juicios que predominan.

Los juicios verdadero o falso, relevante o irrelevante, válido o no válido, consistente o inconsistente, fundado o infundado, competente o incompetente; sientan las bases para la convivencia, que es el juicio de confianza. El dominio de confiabilidad y el dominio del respeto, permite un juicio de aceptación del otro como ser diferente y autónomo en su capacidad de actuar. Esto permite concluir, que se sustenta en una determinada ética de convivencia basada en el respeto mutuo. Como lo señala Maturana, son “sólo una precondición del propio lenguaje, sino de toda convivencia social”.

Los juicios están presente dentro de la interacción de las personas y son parte de la cultura organizacional. Revisar los juicios presentes dentro de una organización, permite acceder a la posibilidad de cambio.

Estados de ánimos y emociones

Las tres dimensiones anteriormente mencionadas cuerpo, emoción y lenguaje están estrechamente interrelacionadas y sí existe coherencias entre ellas, se puede acceder a uno, a través de los demás.

La emocionalidad ha sido un tema que siempre se ha negado en los seres humanos, por tendencia del pensamiento racional cartesiano, se menciona que el ser humano es un ser esencialmente racional; sin embargo, desde el coaching ontológico las emociones son determinantes para la acción humana. A través de las posturas físicas, la emocionalidad y lenguaje se corresponden, se puede acceder a cada uno a través de los demás.

Se realiza la distinción entre emoción y estados de ánimo. La emoción aparece cada vez que se interrumpe el fluir de la vida, lo que se denomina quiebres que implica un cambio en nuestro espacio de posibilidades. La emoción, es un cambio en el espacio de posibilidades, ya que se puede identificar los acontecimientos particulares que la generaron, si el acontecimiento desaparece, habitualmente la emoción desaparece; por eso se menciona que las emociones son específicas y reactivas. En cambio, los estados de ánimo son una distinción diferente, se refiere a la emocionalidad que no se remite a condiciones específicas y que, normalmente no se pueden relacionar con acontecimientos determinados. Los estados de ánimo están en el trasfondo de nuestro actuar, se asocian a un horizonte de posibilidades y acciones, y finalmente, condicionan las acciones.

Los estados de ánimos son constitutivos de la existencia humana, no se puede concebir la existencia humana sin aceptar que estamos, inevitablemente, en algún estado de ánimo.

La emoción puede transformarse en un estado de ánimo. También se menciona que las ciudades, climas, períodos históricos, y edades provocan estados de ánimos diferentes en las personas.

Un estado de ánimo define las acciones posibles. Maturana, sostiene “que las emociones y los estados de ánimo son predisposiciones para la acción”. La desconfianza cierra posibilidades de coordinación con otros y desde el entusiasmo, se abren posibilidades distintas.

Desde esta mirada los estados de ánimo, no sólo condicionan las acciones posibles o no posibles de realizar, sino también condicionan la forma en que se efectuarán esas acciones. Los estados de ánimos determinan el desempeño de las personas. Si se realizará el trabajo de identificar el estado de ánimo de una persona, se podría dilucidar, si va poder o no cumplir con la tarea encomendada. Incluso tener conciencia y asegurar que el estado de ánimo es el adecuado para desarrollar una conversación, ya que determinará, no sólo la conversación, sino también a la persona que escucha.

En el dominio del cuerpo, se puede distinguir, la corporalidad biológica determina el comportamiento de nuestro cuerpo por factores hormonales y genéticos y hay una estrecha relación con los estados de ánimo; si cambia al interior de nuestro cuerpo va afectar el estado de ánimo y el estado de ánimo puede afectar la salud del cuerpo. Pero también existe, la corporalidad, entendida como el comportamiento físico de un individuo, la forma en que esta unidad se sitúa físicamente en su entorno y las relaciones físicas que se establece con las entidades que constituyen ese entorno. La corporalidad se puede observar a través de postura, los gestos y la forma que se mueve el cuerpo.

La conexión entre las posturas corporales y la vida emocional es tan fuerte, que se puede observar el estado de ánimo de una persona, sólo observando su cuerpo. El estado de ánimo se puede observar en la postura física, cambiando nuestra postura, se puede cambiar el estado de ánimo. La postura delata una forma particular de ser, la forma en que nos ubicamos en el mundo. Para el cambio de posición en la vida, implica un cambio en la postura corporal.

El estado de ánimo determina conversaciones. Cada conversación tiene su propio estado de ánimo, se provocan cosas distintas hablando las mismas cosas desde diferentes estados de ánimo. El biólogo, Humberto Maturana, sostiene que las conversaciones no son sólo un fenómeno lingüístico, una conversación es siempre la combinación de dos factores básicos: lenguaje y emociones; por tanto los estado de ánimo pueden ser presentados y reconstruidos en términos lingüísticos.

Así como se habla de estado de ánimo individuales, están también presente en contextos sociales, como una clase, un colegio, empresas, etc. El estado de ánimo es decisivo en las organizaciones para determinar lo que van ser capaz de lograr, y cómo van reaccionar a los cambios del entorno.

Los estados de ánimo son un componente fundamental de nuestro modo de vida y de la calidad de vida, de ahí su importancia para las organizaciones, no sólo para las relaciones humanas, así como para su eficiencia.

La gente se hace responsable de los estados de ánimo y se da cuenta que hay acciones que pueden cambiarlo. Desde el estado de ánimo, es un dominio en el cual se puede propiciar un diseño para el cambio. Aquí cobra un papel importante las conversaciones, ya que pueden trasformar los estados de ánimo personales y de las organizaciones.

La cultura escolar en nuestra escuelas

El concepto de cultura es aplicable al contexto escolar, ya que son organizaciones que tienen su identidad propia. Por consiguiente, la cultura escolar, se puede definir como el conjunto de conocimientos, estados anímicos y el nivel de desarrollo alcanzado por la comunidad educativa. La cultura escolar se hace visible en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, juicios, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discursos y metas. Si bien, hay aspectos que son estables, por las características de los miembros de la organización, por los cambios que se producen en su entorno, también es dinámica. Este conjunto de significados y comportamientos condicionan claramente el tipo de vida que se desarrolla al interior de la escuela y refuerza la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar (Pérez, 2000)

Si bien hay elementos, que son comunes a las centros educativos, hay que reconocer que cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar y depende de las personas que constituyen esa organización. Es importante mencionar que la cultura escolar proporciona identidad a los miembros de la escuela

En Chile, la cultura escolar históricamente, se ha caracterizado por ser autoritario, rígido, donde la autoridad es un valor que deben ejercer los docentes, para generar y mantener el respeto de los alumnos, en el cual se va legitimando una forma de relación basada en el uso del poder, y en la manipulación afectiva.

Si se observa los establecimientos que trabajan en contextos de pobrezas, se pueden encontrar juicios aceptados por la organización respecto a los niños: “son pobres que más van a dar”, no “pueden dar más”, “el niños es inculto y debe venir a la escuela” etc. La rotulación de ciertos niños, realizada por él que tiene el poder de las relaciones y afecta la imagen de los niño. Estos juicios determinan sus posibilidades futuras y marcan a los niños en su identidad. Así un niño rotulado como “flojo empieza a tener una imagen de sí mismo como alumno flojo, comportarse como alumno flojo, de este modo el profesor y el resto de los alumnos confirma que es un flojo” (López y Assaél, 1984:309). La descalificación finalmente, incide en su autoimagen. Es aquí donde constata la fuerza que pueden tener los juicios, sobre todo en la formación de niños y jóvenes.

Otro de los juicios presentes dentro de las organizaciones escolares, es sentir la participación de apoderados y alumnos como una amenaza al poder del director o el docente, se afirma “los apoderados son conflictivos”.

La relación profesor – alumno, predomina el acatamiento de toda imposición venida de la autoridad que se manifiesta a través de la obediencia, el cumplimiento del deber y el temor. La relación del docente alumno es una relación superioridad o inferioridad, refiriéndonos a las palabras de Paulo Freire, predomina una concepción “bancaria de la educación”

El poder sigue vinculado a las formas tradicionales de autoridad, aunque existen mecanismos formales de participación, los adultos definen las formas de participación. Según algunos autores, la escuela es adultocentrica (Duarte, 2003) , este concepto se refiere a un sistema que reprime, descree e inferioza el aporte de los niños y jóvenes.

Los estados de ánimo que predominan en las escuelas en contextos de pobreza es basado en la resignación, que define las acciones que desarrolla las organización escolar, principalmente de los docentes; resignación por el contexto de pobreza que trabajan, por las condiciones laborales; que finalmente, los actores principales, -los docentes y directores-, ven las causas de sus malos resultados fuera del sistema y no asumiendo la responsabilidad de su gestión. La organización escolar sucumbe como un todo y se dedica administrar finalmente, la “profecía autocumplida”. Además, no hay que olvidar que nuestro sistema escolar es altamente segmentado, los quinteles más pobres asisten a establecimientos municipales y los quinteles más ricos asisten sólo a establecimientos particulares pagados.

López y Assél (1984), mencionan que este tipo de cultura que predomina en las escuelas, principalmente que funcionan en sectores carenciados, es una cultura escolar del fracaso, que marcará y no permitirá formar las competencias en ese niño y/o joven para que pueda salir de su situación de pobreza, no sólo material, sino también cultural.

Según Raczynski y Muñoz (2005:39), en su estudio de las escuelas efectivas, definieron como variable a observar el capital simbólico que contempla variables como “el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se realizan las actividades y se constituye la identidad de la escuela. Opera en el plano subjetivo (actitudes, percepciones, juicios, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades, conductas y símbolos”. Por tanto, el capital simbólico, es la cultura que predomina al interior de los establecimientos.

Este aspecto ha sido definido como uno de los elementos que facilitan o obstaculizan que una escuela pueda avanzar o no hacia a la efectividad.

La escuela eficaz debe ser entendida como aquella organización “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003:54). Para ser eficaz, la escuela debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos, a pesar de sus condiciones de origen socio-económico.

Las escuelas efectivas existe una cultura escolar que contribuye al logro de buenos resultados. Esta cultura tiene estos ejes principales: un fuerte "capital simbólico", "sentido identitario", y "ética del trabajo".
Son escuelas que “creen” que pueden lograr realizar un buen trabajo con sus alumnos. La motivación que domina es hacer las cosas bien. Esta motivación tiene directa relación con un fuerte sentido identitario. Prácticamente todas tienen algo que las distingue y los equipos reconocen que eso es un factor relevante para explicar el compromiso que todos sienten con la escuela.
La identidad que caracteriza a estas escuelas se ha construido en la mayoría de los casos sobre la base de “experiencias” comunes más que de “contenidos” o ideas compartidas que guíen su accionar. Hay un tercer elemento que las distingue; que son las aspiraciones compartidas. Además, existe un alto nivel de expectativas, con respecto al trabajo que la misma escuela puede realizar y sobre todo en cuanto a los resultados que los niños pueden obtener en el futuro. “mis niños van a llegar lejos” es una frase recurrente en el discurso de la mayoría de los profesores y este discurso logra llegar hasta los alumnos y sus familias.

El trabajo en estas escuelas, tiene un fuerte sentido de la responsabilidad y de excelencia docente. Son escuelas en donde el rigor, la responsabilidad y el profesionalismo de los docentes y directivos son pilares fundamentales. Esta es una convicción que está presente en las misiones de cada una de estas escuelas. Pero también, trasciende el puro discurso y se traduce en acciones concretas. El concepto de “camiseta puesta” adquiere una relevancia en las escuelas efectivas.
Por consiguiente, a partir de estos elementos se pueden identificar los elementos que identifican una cultura escolar positiva, que se refiere, al sentido común, de una motivación compartida, entregar una educación de calidad, la identidad muy marcada, el clima organizacional que facilita el trabajo. Estos aspectos son el capital simbólico que debe ser mantenido.
Otro aspecto importante, son que los docentes tienen confianza en “que sus alumnos pueden superar sus limitaciones y siente que ellos pueden hacer una diferencia” (Raczynski Muñoz, 2005:55). Los docentes también, transmiten a los niños expectativas de futuro.
Las escuelas efectivas son un grupo de escuelas que trabajan en contexto de vulnerabilidad social y que se escapan por sus buenos resultados, de la mayoría de las establecimientos de su mismo nivel socioeconómico, situación que se visualiza en los resultados académicos (altos puntajes SIMCE). Incluso, si bien en Chile, hay mediciones internacionales (PISA TIMMS), que mencionan que estamos bajo el promedio de logro, y que los alumnos de más altos ingresos son los que alcanzan los mejores resultados, también hay alumnos de establecimientos pobres que alcanzan resultados altos o similares a los alumnos de nivel socioeconómico bajo.


Cómo intervenir en el cambio de la cultura escolar desde la ontolología del lenguaje.

La ontología del lenguaje permite realizar una intervención real en la cultura de una organización, y específicamente en la cultura escolar. A partir de aspectos que son constitutivas de la cultura, como son los actos lingüísticos básicos, que tienen que ver básicamente con la forma en que nos comunicamos; los juicios al interior de una organización, y que como se describió anteriormente, pueden ser determinantes en marcar la vida futura de un niño y que está, directamente relacionado con los valores presentes en la organización. Finalmente, los estados de ánimos presente en las organizaciones, puede también marcar una diferencia. A partir de estos tres elementos se puede tomar conciencia de la necesidad de cambio al interior de la cultura escolar y pasar de una cultura del fracaso a una cultura escolar positiva

El autor presenta una metodología, fundamentada teóricamente para diseñar cambios en la cultura organizacional en los centros educativos, para ir abriendo posibilidades a los alumnos, principalmente en contextos de pobreza y generar los cambios en la cultura escolar dominante. No hay que olvidar que la cultura fue un elemento identificado en las investigaciones de escuelas efectivas, que permite establecer una diferencia en que una escuela pueda avanzar o no en mejorar sus resultados.

Sin duda, existen muchos enfoques para abordar la cultura organizacional y específicamente el cambio, en el artículo se presenta una propuesta que requiere tomar conciencia de la cultura que predomina en una organización y en que en mi opinión, ese proceso debe ser conducido por un externo.

Bibliografía

Echeverría, Rafael. Ontología del Lenguaje. En Capítulos I: Bases Ontológicas del lenguaje 19 – 46, Capítulo III Actos Lingüísticos Básico 69 –102, Capítulo IV De los juicios, 107 –137. Dolmen Ediciones, 1998, Santiago de Chile.

Raczynski, Dagmar y Muñoz, Gonzalo. Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 2005.

Duarte, Claudio. “La resistencia de los jóvenes en un país capitalista pobre y dependiente”. www.cfg.uchile.cl

Agurto, I. y De la Maza, G.: "Ser joven poblador en Chile hoy", en. Juventud chilena. Razones y subversiones. Santiago, ECO-FOLICOSEPADE, 1985

Agurto, Irene: Subjetividad juvenil popular en Chile hoy. Santiago,ECO, Educación y Solidaridad No. 8.

Martínez, Valñentín y Pérez , Otero. Cultura Escolar y mejora de la educación. Documento de trabajo Universidad Complutense de Madrid.

Ortiz, Iván. “Equidad, condición de la calidad educativa”. www.cide.cl.

López, Gabriela, Assáel, Yenny y Neuman, Elisa. La Cultura escolar ¿Responsable del fracaso?. Editado Programa Interdisciplinario de investigaciones en educación, Santiago de Chile, 1984.

Pérez Gómez, Ángel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ediciones Morata, Madrid, 2000.

Texto de liderazgo para Escuela Ambiental

I. Naturaleza del Liderazgo

El liderazgo es una de los atributos más codiciados actualmente en nuestra sociedad. La figura del líder en sus diversas versiones y ropajes está cargada de alusiones a la figura del super héroe, poseedor de grandes y especiales poderes, que lo hacen atractivo e inalcanzable. Transformados en leyenda de los grandes líderes de la historia son una especie de “modelos ideales”, fuera del alcance de cualquier mortal común y corriente.

En una sociedad dinámica y en constante transformación la capacidad de trabajar en equipo y de liderazgo son cualidades altamente apreciadas y valoradas en las diversas organizaciones. Estas entidades requieren cada vez con mayor fuerza, personas con iniciativa, proactivas, con habilidades para comunicarse y coordinarse de manera efectiva con otros, con capacidad para diseñar alternativas creativas a nuevos problemas. Las organizaciones requieren formar “comunidades de líderes”, con visión de futuro y poder personal para conseguir los resultados que se proponen.

En toda época, los líderes han sido motor de la historia en todos los ámbitos del que hacer humano. Por ello es imprescindible educar, formar o expandir las capacidades de liderazgo de cualquier persona que lo requiera y esté interesado en hacerlo. Éste es un desafío interesante de considerar, ya que se requiere poner al alcance de la mano una atributo que ha estado reservado para algunos elegidos y privilegiados.

Un buen comienzo en este intento, es desmentir la imagen del líder como un ser especial y extraordinariamente dotado. Para ello proponemos desplazar el fenómeno del liderazgo de la esfera pública y conceptual para situarlo en nuestra cotidianeidad y realidad más próxima.

En esta perspectiva abordaremos como primer tema el liderazgo personal, entendido como el poder que tenemos todos de crear una visión propia que nos impulse a movilizarnos y de sentido a nuestra vida. En segundo lugar, describiremos algunas habilidades esenciales de cultivar o fortaleces en el dominio del liderazgo y trabajo en equipo.

Este apunte tiene como propósito constituirse en una instancia de conversación y diálogo con el lector, que contribuir a la reflexión y aprendizaje en la fascinante aventura de crear un que hacer humano constructivo y transformador.

II. LIDERAZGO PERSONAL

Llegar a ser líder de uno mismo es un enorme desafío que implica expandir algunas habilidades y capacidades que tenemos guardadas o poco desarrolladas. Una de ellas es la capacidad de definir un “fin en mente”.


· “Empezar con un fin en mente”:
Tener un fin en mente consiste en construir una imagen, un cuadro sobre como queremos que sea nuestra vida, que se convierte en el marco de referencia para evaluar nuestras acciones. Teniendo claro ese fin, podemos alinear nuestros actos en la dirección elegida, desechando aquello que nos distrae y aleja de nuestro norte. Por otro lado, nos permite estar atentos y sensibles a aquellas circunstancias o sucesos que nos acercan a nuestra visión.

Empezar con un fin en mente significa comenzar con una clara comprensión de nuestro destino. Significa saber adónde estamos yendo, y donde estamos actualmente, y dar los pasos en la dirección correcta.

Puede resultar fácil caer en la trampa de la actividad, del ajetreo de la vida, trabajar cada vez más para trepar por la escalera del éxito, y descubrir finalmente que está apoyada en la pared equivocada. Es posible estar atareados – muy ocupados- sin ser afectivos. La efectividad la podemos evaluar en función del logro avance en la perspectiva de nuestra visión personal.

A menudo las personas se encuentran logrando victorias vacías, éxitos conseguidos sacrificando aquellas cosas que de verdad son mucho más valiosas e importantes.

El hábito de “empezar con un fin en mente” se basa en el principio de que todas las cosas se crean dos veces. Siempre hay primero una creación mental, y luego una creación física.

La regla del carpintero es “medir dos veces antes de cortar”. Hay que estar seguro de que el plano, la primera creación, sea realmente lo que uno quiere. Después se levanta la casa con ladrillos y cemento. Cotidianamente uno va a la obra y despliega el plano para decidir el trabajo del día. En este caso, como en otros, comenzamos con un fin en mente.

Todas las cosas se crean dos veces, pero no todas las creaciones responden a los designios conscientes. En nuestras vidas personales, si no desarrollamos autoconciencia y no hacemos responsables de las primeras creaciones, estamos permitiendo por omisión o complacencia, que otras personas o las circunstancias externas den forma a gran parte de nuestra vida. Vivimos reactivamente los guiones que han puesto en nuestras manos la familia, los compañeros, las agendas de otras personas, las presiones; los guiones de años anteriores, de nuestra educación, de nuestro condicionamiento.

Esos guiones provienen de personas, no de principios. Surgen de nuestra vulnerabilidad, de nuestra dependencia respecto de los demás, de nuestras necesidades de aceptación y cariño, de la sensación de que importamos. Las capacidades de autoconciencia nos permiten examinar las primeras creaciones y hacernos cargo de nuestro destino, escribir o reescribir nuestro propio guión. En esta perspectiva y enfoque el liderazgo es la primera creación. Ojo que el liderazgo no es administración. La administración es la segunda creación, el liderazgo va primero.

La administración se centra en la pregunta “¿Cómo puedo hacer mejor ciertas cosas?, el liderazgo en cambio se plantea, ¿Cuáles son las cosas que quiero realizar?. En la palabras de Peter Drucker y Warren Bennis, “administrar es hacer las cosas bien, liderar es hacer las cosas correctas”. La administración busca la eficiencia en el acceso por la escalera del éxito, el liderazgo determina si la escalera esta o no apoyada en el lugar correcto.
En éste sentido tenemos mayor necesidad de una meta y una brújula (un fin en mente), y menos de un mapa de ruta. Frecuentemente no sabemos cómo será el terreno en que tenemos que atravesar, o qué necesitaremos para atravesarlo; mucho dependerá del juicio que formulemos en ese momento. Pero una brújula interna siempre nos indicará la dirección.

Dado que ya vivimos con muchos guiones que nos han transmitido, el proceso de escribir nuestros propios guiones es en realidad un proceso de cambio de paradigma o modelo mental. Cuando reconocemos los guiones inefectivos, los paradigmas incorrectos o incompletos que están en nuestra forma de relacionarnos y ver el mundo, podemos empezar a reescribir proactivamente nuestros guiones.

En este misma línea, otra de las habilidades claves del liderazgo personal se refiere a la pro actividad.

· Ser Proactivo
Ser pro activo no significa sólo tomar la iniciativa como se nos plantea comúnmente. Significa que, como seres humanos somos responsables de nuestras propias vidas. Nuestra conducta es una función de nuestras decisiones, de nuestras condiciones. Tenemos la iniciativa y la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan.

Examinemos la palabra “responsabilidad”. En ella encontramos alusiones a la palabra responder y habilidad; entonces nos queda como la habilidad para elegir la respuesta. Las personas muy proactivas reconocen esta responsabilidad. No dicen que su conducta es la consecuencia de las condiciones, el condicionamiento o las circunstancias. Su conducta es un producto de su propia elección consciente; se basa en valores, y no es producto de las condiciones, ni está fundada en el sentimiento del momento.

Dado que por naturaleza somos proactivos, si nuestras vidas están en función del condicionamiento del pasado y las condiciones del ambiente, ello se debe, a que por decisión consciente o por omisión, elegimos otorgar a esas cosas el poder de controlarnos.

Si le damos poder a lo que está fuera de nosotros, nos volvemos reactivos. Las personas reactivas se ven a menudo afectadas por su ambiente físico. Si el tiempo es bueno, se sienten bien. Si no lo es, afecta a sus actitudes y su comportamiento: las personas proactivas llevan consigo su propio clima. El hecho de que llueva o brille el sol, no supone ninguna diferencia entre ellas. Su fuerza reside en los valores, y si su valor es hacer un trabajo de buena calidad, no depende de que haga buen tiempo o no.

Las personas reactivas se ven también afectadas por el ambiente social, por el “clima social”. Cuando se las trata bien, se siente bien; cuando no, se vuelven defensivas o autoprotectoras. Las personas reactivas construyen sus vidas emocionales en torno a la conducta de los otros, permitiendo que los defectos de las otras personas las controlen.
También las personas proactivas se ven influenciadas por los estímulos externos, sean físicos sociales o psicológicos. Pero su respuesta a los estímulos, es una elección o respuesta basada en valores.

Cómo observo Elianor Roosevelt : “Nadie puede herirte sin tu consentimiento”. Y Ghandi dijo: “Ellos no pueden quitarnos nuestro autorespeto, si nosotros no se lo damos”. Para empezar, lo que nos daña mucho más que lo que nos sucede, es nuestro permiso, nuestro consentimiento a lo que nos sucede. Otro modo de tomar consciencia es nuestro propio grado de proactividad que consiste en examinar en qué invertimos nuestro tiempo y nuestra energía. Cada uno de nosotros tiene un amplio gama de preocupaciones: la salud, el trabajo, la seguridad ciudadana, el gasto público, etc. Podemos separarlas de las cosas con las que no tenemos ningún compromiso mental o emocional, creando un “círculo de preocupación”.

Cuando revisamos las cosas que están dentro de nuestro círculo de preocupación resulta evidente que sobre alguna de ellas no tenemos ningún control real, y que con respecto a otras, podemos hacer algo. Podemos identificar la s preocupaciones de este último grupo dibujándolas dentro de un círculo más pequeño que lo llamaremos “círculo de influencia”.

Las personas proactivas centran sus esfuerzos en el círculo de influencia. Se dedican a las cosas con respecto a las cuales pueden hacer algo. Su energía es positiva: se amplia y se aumenta, lo cual conduce a la ampliación del círculo de influencia.

Por otra parte, las personas reactivas centran sus esfuerzos en el círculo de preocupación. Su foco se sitúa en los defectos de otras personas, en los problemas del medio y en circunstancias sobre las que no tienen ningún control. Con esta actitud se desprenden sentimientos de culpa y acusaciones, un lenguaje reactivo y sentimientos intensificados de impotencia. La energía generada por ese foco, combina con la desatención de las áreas en las que se puede hacer algo, determina que su círculo de influencia se encoja.

Cuando trabajamos en nuestro círculo de preocupación, otorgamos a las cosas que están en su interior, en poder de controlarnos. No estamos tomando la iniciativa proactiva necesaria para efectuar una transformación positiva.

Las habilidades para dibujar un “fin en mente” y la proactividad, constituyen dos fuerzas que se potencian y se complementan, formando parte de un proceso de construcción de un claro liderazgo personal.

III. Liderazgo en equipo

Cuando nos referimos al liderazgo en equipo, estamos pensando en una serie de acciones que despliegan un grupo humano para alcanzar sus metas y proyectos. En este sentido queremos enfocar de manera distinta la idea tradicional de liderazgo y los equipos de trabajo, que lo representan como un conjunto de personas a cargo de un líder. Esta concepción centra su atención a los procesos de influencia líder – grupo o viceversa. Trata los temas de poder y la autoridad del líder, de su legitimidad ante el grupo y de su carisma personal.

Esta forma de comprender este tema tiene la limitación, a nuestro parecer, de quedarse en la descripción del fenómeno, sin permitir expandir o desarrollar capacidades para trabajar en equipo. Por otra parte, le entrega un rol activo al líder y otro más pasivo al resto de los integrantes del grupo.

En nuestra comprensión, cada integrante despliega su poder personal para enriquecer el trabajo en conjunto. Todos son responsables del avance y resultado del grupo. Cada integrante colabora con los demás y esta atento al estado de ánimo y motivación del conjunto, demostrando así, compromiso con la misión o fin en mente del equipo.

Con lo descrito anteriormente queremos poner el acento en el poder personal, es decir, en nuestra capacidad de acción individual y colectiva, y la energía impulsora que tenemos los seres humanos (más o menos desarrollada), y que nos permite movilizarnos, coordinarnos y lograr resultados en conjunto.

Si cada uno asume su aporte y despliega sus capacidades, tendremos un potente equipo de trabajo.

Para poder mirar nuestras fortalezas y debilidades en nuestro desempeño en equipo, te proponemos un conjunto de habilidades posibles de expandir en forma personal y en otros.

Habilidades del liderazgo en equipo

· Inteligencia Creativa
Nos referimos a la habilidad de sintonizarse con la situación presente, captar las necesidades y deseos de una comunidad de personas, generar un relato y una visión movilizadora del futuro. Para que ésta visión sea movilizadora es importante saber hacer ofertas seductoras a los demás, es decir,, propuestas o ideas que sean atractivas para quienes las escuchan. Ello implica desarrollar fuertemente la capacidad de escuchar observar intuir y adelantarse a los intereses de los demás.

La pregunta que el facilitador puede hacerse al respecto es ¿en qué medida lo que estoy proponiendo es una posibilidad para quienes me están escuchando?

· Valor del ejemplo
Estamos caracterizando la habilidad de los lideres de vivir en lo cotidiano, los valores que pregonan públicamente generando en los demás el juicio de consecuencia y honestidad. La coherencia del discurso y la acción es lo que le confiere fuerza y legitimidad al líder ante una comunidad de personas.

· Dominio del lenguaje
Nos referimos a la habilidad que tienen los líderes de crear realidades nuevas con su discurso o conversación ya sea comunicando la visión al grupo o invitándolos a nuevos desafíos.

Además éste dominio se refiere a nuestras competencias para saber pedir y delegar tareas a otros como también a la capacidad de realizar ofertas seductoras y prometer determinadas acciones.

El dominio del lenguaje no se refiere necesariamente al uso exclusivo de la oratoria tan típica de la imagen del líder carismático. Estamos hablando del uso consciente y cotidiano del lenguaje como generador acciones.


· Habilidad para negociar
Ésta habilidad es centrar para las tareas de liderazgo implica abrir conversaciones con personas que tienen distintos intereses trascendiendo las discrepancias y/o diferencias y permitiendo en lo posible que todos los involucradados perciban que “ganan” con lo propuesto.
También apunta la habilidad para buscar apoyos al interior de un grupo o fuera de el a través de alianzas que aseguren mayor respaldo en las acciones que emprenden.

· Inteligencia emocional
La creación de contextos emocionales adecuados el respeto por los demás la generación de relaciones de confianza son aspectos claves para lograr un clima grupal propicio para el logro de la metas y visiones de un grupo.

La relaciones al interior de un grupo humano están a veces marcadas por situaciones de conflicto y pequeñas rencillas. Todo ello debilita al equipo y lo lleva a su desintegración. Atender a los estados de ánimo propios y de los demás miembros del equipo es una habilidad trascendental para las tareas de un liderazgo efectivo. Los líderes con experiencia saben hasta donde pueden llegar un grupo de acuerdo al estado de ánimo en que viva.

En este sentido alguna de las habilidades a expandir, entre los miembro del grupo son: la capacidad de demostrar entusiasmo y resolución de establecer buenas conversaciones en equipo y la capacidad lúdica para hacer el trabajo con alegría y liviandad y al mismo tiempo en forma seria.

El entusiasmo es algo que se contagia por eso hay que creerse el cuento de manera profunda y transmitirlo en todas las formas de expresión con la actitud física la presencia la manera de hablar y la expresión de una emocionalidad acorde.

El líder debe estar atento a su propio entusiasmo y al la expresión de entusiasmo de los demás. Para ello es importante generar un contexto adecuado a través de la preocupación de los detalles como por ejemplo la forma como se dispone la sala durante las reuniones por la calidez del ambiente por la búsqueda de un contacto físico estrecho (visual gestual auditivo, etc).

Las conversaciones reflejan la calidad de las relaciones. Buenas conversaciones generan buenas relaciones. La disposición a escuchar, a practicar la apertura y la generación de confianza abren posibilidades. Los líderes cultivan arte de conversar. Podemos buscar y abrir conversaciones con aquellos que agachan la cabeza o no participan. Al mismo tiempo podemos enseñar a tener buenas conversaciones entre los miembros del grupo diseñando espacios adecuados para el efecto.

Las buenas conversaciones se logran cuando se produce una conexión emocional con el otro donde lo que uno habla lo refiere a si mismo a su experiencia.

Por último el juego es uno de los medios más eficaces para lograr un ambiente emocional nutritivo en el equipo que fortalezca el trabajo y la cooperación. El juego permite relajar los ánimos despejar “la cabeza” y entrar en contacto con otras formas de aprendizaje más vivenciales, que integran el cuerpo y la emocionalidad.

· Capacidad para coordinar acciones
Un equipo la podemos entender como una red de conversaciones, donde se coordinan permanentemente acciones para el logro y cumplimiento de ciertas metas. Una habilidad fundamental, entonces, tiene que ver con la capacidad de mantener una comunidad de personas en constantes conversaciones de equipo, donde se diseñen, distribuyen, y se evalúe la ejecución de las acciones necesarias para el logro del objetivo grupal. Cuando esa capacidad no es asumida por algún integrante del equipo, la acción se detiene o es caótica, y el grupo tiende a desintegrarse o desaparecer.

En las habilidades de coordinación es fundamental velar por el cumplimiento de los compromisos realizados en la coordinación. Esto quiere decir, cumplir las tareas encomendadas y los plazo acordados. La habilidad para administrar nuestras promesas va cimentando la confianza de los demás, lo que es fundamental en el trabajo y en toda relación humana.

Características de un líder:

· El lider tiene una visión compartida con los integrantes de su comunidad, de una comuna sustentable.
· El líder es una “fuerza” catalizadora dentro de un grupo, trabajando hacia una meta común, motivando a otros a que cambien, y creando las condiciones para que esos cambios se den. .
· Líder se caracteriza por tener una ética y un código valórico positivo.
· El líder aprende de la propia experiencia, lo éxitos y fracasos, y de otros. Tiene que ver con expandir o aprovechar las cualidades interiores, los valores y las creencias, como también con mejorar las habilidades y los conocimientos.
· El líder tiene habilidad de comunicación, negociación, promoción, resolución de conflictos, y el convertirse en administradores más efectivos de personas y recursos.
· Analizar, interpretar políticas, desarrollar objetivos futuros, decidir prioridades y evaluar las actividades propias y las de otros. Este proceso lo realiza a través de un trabajo colectivo.
· Habilidad para establecer redes con distintos actores e instituciones.
· El líder desarrolla un aprendizaje interpersonal, aprendizaje a través de experiencias, intercambio de opiniones e ideas, y desarrollo de motivación y compromiso. Es un aprendizaje innovador, y frecuentemente incluye desaprender. El aprendizaje en grupo es muy importante para desarrollar objetivos de equipo y compromiso del grupo.
· El líder no monopolizaba el poder, sino que lo compartía e involucraba a sus colegas




Bibliografía: Cómo se puede desarrollar/mejorar el liderazgo. Cuadragésima Primera Asamblea sobre salud. Ginebra, mayo de 1988.OMS. Resumen preparado por Jaime Duhart